Tre domande a Nora Orsi

Quello di rimanere sommersi dalle relazioni in classe è un rischio comune per chi insegna. Io, che sono una persona molto empatica, ho dovuto imparare a maneggiare la mia empatia per non restarne schiacciata. E questo concetto di “sommersione” mi sembra particolarmente adatto al tema, perché accompagnare nella crescita è un po’ come insegnare a nuotare. Se vogliamo davvero aiutare una persona ad avanzare con consapevolezza tra le onde possiamo - e dobbiamo - starle accanto, sostenerla, affrontare assieme a lei correnti avverse, cavalloni, scogli. Ma non possiamo sorreggerla per sempre, o non imparerà mai a fare affidamento sulle proprie competenze, e a ogni nuovo ostacolo finirà per aggrapparsi al nostro collo. Il rischio è quello di andare a fondo insieme.

Allora no, bisogna a un certo punto staccarsi, lasciando però intatta la connessione costruita nel ricordo e nel valore che si è saputo creare insieme, e che poi rimane per la vita.

Non è compito dell’insegnante “salvare” studenti e studentesse (né è il compito di studenti e studentesse quello di “salvare” l’insegnante). L’insegnante può però “salvare” momenti di vita dei propri studenti, creare mattoncino dopo mattoncino una connessione equilibrata, una dimensione comune alla quale sia possibile tornare quando serve col pensiero, per sentirsi al sicuro, per ritrovare speranza.

Una ferita ce l’abbiamo tutti. L’essere umano è, in qualche modo, un essere ferito, e questo è particolarmente evidente nelle fasi della preadolescenza e dell’adolescenza, ma riguarda anche bambini e bambine. Una delle ferite che incontro più spesso a scuola è la solitudine: se non si fa uno sforzo attivo di connessione si può stare insieme in aula tutti i giorni, in 25, o anche 30, eppure non incontrarsi mai, rimanere ognuno chiuso nella propria solitudine. Un’altra ferita frequente è la mancanza di fiducia: non sempre noi persone adulte siamo in grado di dimostrarci per quelle giovani un luogo sicuro, qualcuno di cui potersi davvero fidare. E la fiducia dei ragazzi e delle ragazze nei nostri confronti non è qualcosa che possiamo permetterci di dare per scontata. Perché si fidino di noi, dobbiamo ricoprire nella loro vita un ruolo significativo. È questo che intendo quando dico che l’ascolto è una forma di comunicazione non violenta: metterci in ascolto di ragazzi e ragazze, senza pregiudizi, significa comunicare con loro, dir loro che siamo lì per accoglierli. Un ascolto di questo tipo non è mai un ascolto passivo e soprattutto non può mai essere aggressivo. Sì, perché l’ascolto può essere anche aggressivo: lo è quando è prevenuto, quando è solo apparente, quando in realtà interpretiamo invece di accogliere. Quando siamo sulla difensiva e leggiamo le parole dei ragazzi come una sfida o come un mancato riconoscimento del nostro ruolo. Dobbiamo invece metterci in una posizione di accoglienza reale di ciò che ci viene consegnato. Evitare di interpretarlo e sforzarci invece di tradurlo: perché oltre la superficie di ciò che ragazzi e ragazze ci dicono – che sia con le parole o con i gesti – esistono spesso significati profondi a livello implicito. Per una traduzione di questo tipo, però, non esiste un dizionario già scritto a cui fare riferimento: va costruito, e va costruito insieme, attraverso il confronto. Imbarcarsi in questa co-costruzione implica accettare una verità per alcuni difficile, ovvero che anche quando i ragazzi non hanno ragione, hanno comunque le loro ragioni, o meglio: esprimono ragioni che chiedono di essere comprese.

Le giovani persone che incontriamo nelle nostre scuole sono individui che stanno imparando. E per accompagnarle davvero in questo percorso, anche noi dobbiamo restare persone che imparano. Mettersi alla prova, affrontare qualcosa di nuovo o di difficile, entrare in territori che non padroneggiamo fino in fondo: tutto questo ci rende guide più credibili, ma anche più vive, più autentiche. È anche così che si costruisce una relazione educativa che abbia senso. Avere cura, però, significa anche prendersi cura di sé. Del proprio mondo fuori dalla scuola, delle proprie relazioni, delle proprie energie. Perché è da lì che portiamo in classe qualcosa che arricchisce davvero. C’è poi un passaggio importante da chiarire. Quando parliamo di cura, dobbiamo evitare un fraintendimento: non sono studenti e studentesse a doversi prendere cura di noi insegnanti. Può succedere che i loro feedback ci nutrano, che ci facciano sentire riconosciuti, ed è qualcosa di prezioso. Ma non è quello il loro ruolo. Non possono essere il nostro motore, né la nostra “benzina”. E non è nemmeno loro compito capirci sempre, cogliere la fatica che c’è dietro il nostro lavoro. Per questo la cura, per gli insegnanti, è anche una responsabilità tra adulti. Dobbiamo prenderci cura tra di noi: fare squadra, costruire relazioni di colleganza, creare spazi di sostegno reciproco. In questo quadro, stare dalla parte dei ragazzi significa anche saper dare limiti chiari. Perché i limiti non sono in contrasto con la cura: ne fanno parte. E spesso sono proprio ciò di cui hanno bisogno. Si costruisce così una forma di cura che si trasmette: una cura “a cascata”, in cui chi guida la scuola si prende cura degli insegnanti, perché possano a loro volta prendersi cura dei ragazzi. Una cura, quindi, che non si esaurisce, ma che crea spazio per altra cura, in un circolo generativo potenzialmente infinito.